Самый лучший способ освоить какую-либо науку – начать ее преподавать, а самый надежный способ узнать, каково быть гимназическим учителем – стать им. В 90-е годы я устроилась на работу в одну из московских гимназий. Время это было неустойчивое, перемены шли по всем швам, даже в таком, казалось бы, консервативном по своей природе деле как образование. Гимназии тогда еще только нарождались, никто толком не знал, чему и как в них следует учить, однако все были убеждены – гимназии должны отличаться от обычных школ, иначе – зачем их создавать? Слово новизна – или, как любят говорить ученые дидакты, инновация – было у всех на устах, и желающий стать гимназическим учителем непременно должен был изобрести какую-нибудь инновацию.

Мне повезло: за меня в гимназии, где я собиралась работать, инновацию уже изобрели – историю там решили преподавать не с четвертого класса, как в обычных школах, а с третьего, и мне оставалось лишь придумать новую программу. Почему-то в те переломные годы, когда перестали задумываться над основным вопросом – «что первично?», а все больше стали интересоваться тем – «кто быстрее?», сочинение учебной программы, как и программы переустройства страны, представлялось делом легким и прямо-таки обыденным. Поддалась этому порыву и я, не подозревая об ожидающих меня трудностях, пообещала к сентябрю на-гора инновационный продукт.

Существовавший уже много лет учебник «Эпизодические рассказы по истории СССР» для 3-го класса не годился. Информацией он перегружен не был, но его эпизодичность, тот есть выхватывание отдельных сюжетов из многовековой российской истории, не позволяла ученикам почувствовать главного – вкуса истории, и язык учебника совсем не походил на рассказы, тем более – для детей.

Девятилетние дети отличаются неуемной любознательностью, как остроумно заметил один из педагогов, «в этом возрасте они уже знают, что Земля – круглая, но все еще верят в существование Деда Мороза». Такие особенности требовали от сочинителя программы действительного нового подхода, к тому же изучать событийную историю в третьем классе еще рано, значит, должен быть некий вводный курс.

Но каким содержанием его наполнить? Как сделать занимательным и не перегруженным информацией, и самое главное – как не убить естественный интерес к истории?

В поисках ответов на эти вопросы я отправилась в историческую библиотеку в Старосадском переулке и засела за книги. Мне пришлось прочитать десятки зарубежных и отечественных дореволюционных учебников истории, написанных для младших школьников. Помнится, один из них был великолепен – по стилю, красочности слога и простоте изложения. Назывался он «Первые уроки истории (из бесед с учениками). Древний Восток» и действительно напоминал беседы взрослого с ребенком, в отличие от других книг, которые скучно и настойчиво, будто сверлили бетонную стену, вдалбливали информацию в детские головы. Его автором был Петр Павлович Мельгунов, отец известного русского историка С.П. Мельгунова, уехавшего в 20-е годы в эмиграцию и написавшего там «Красный террор» и «Золотой ключик русской революции». О самом П. П. Мельгунове известно немногое: родился он в1848 г., преподавал историю и географию в Николаевском институте и гимназии Ф. И. Креймана и по материалам своих уроков издал в1879 г. ту самую книгу. Заметим, она выдержала 11 переизданий!

Кроме того, что книга являла собой прекрасный образец занимательного чтения, она была привлекательна еще и своими идеями. Начальный курс, считал Мельгунов, должен быть эпизодическим, но эпизодами он видел сюжеты, объединенные общей идеей, как бы нанизанные на одну нитку.

Во-вторых, писал он, исторические факты не должны излагаться в сказочной форме, например, не следует рассказывать о Мидии так: «Однажды мидийскому царю Астиагу приснился сон…». Дети должны понять, что история – это не набор сказок, а наука, исследующая прошлое. Но, предостерегал он, тащить в начальные классы последнее слово науки тоже не следует, у школьного изучения истории свои задачи. И, наконец, само повествование должно быть живым и наглядным, рождать яркие и запоминающие картины прошлого.

Соглашаясь с П. П. Мельгуновым, я все же понимала: приложить его учебник к моей программы не получится – он был создан в те годы, когда дети хорошо знали Священное Писание, почему Мельгунов и выбрал Древний Восток для начального курса истории. Просидев не одну неделю в библиотеке, я вновь, как в начале пути, почувствовала себя Робинзоном – ни спросить кого, ни подсмотреть где, это только гении до всего доходят сами, людям обыкновенным нужны примеры.

Неожиданно образ необитаемого острова придал моим мыслям вполне определенный ход: ведь этот тот самый пример, который может стать сюжетом для будущей программы! Какой ребенок не любит приключений и не мечтает открыть новую землю? – Вот и предоставим ему такую возможность: поселим на воображаемом необитаемом острове, и пусть он совершает открытия, учится придумывать географические названия – и таким образом узнаёт, как появились названия на карте, рисует карту острова – и узнаёт о картографии. Ну, а потом жизнь на острове заставит строить дом, шить одежду – значит, придется познакомиться с древними способами измерений, в которых люди использовали собственные ладони, локти, руки и ноги. А необходимость измерять время напомнит о существовании дней, суток, месяца и года. Сделанные открытия доставят детям не меньшую радость, чем научные открытия – ученым.

Не скрою, мне захотелось немедленно опробовать свою идею, и я решила, что для испытания как нельзя лучше подходит мой десятилетний сын.

– Не хочешь ли ты совершить историческое открытие? – осторожно подступила я к нему. В этот момент мне вспомнились незадачливые похитители детей из рассказа О. Генри, которые обращались к ребенку с похожей интонацией: «Мальчик! Не хочешь ли ты прокатиться на шарабане и съесть пакетик леденцов?».

Мой мальчик, в отличие от вождя краснокожих, рогатку из кармана не достал, но глянув на меня исподлобья, буркнул:

– Я уже сделал открытие: твоя история мне неинтересна.Я люблю читать про пиратов и путешествия.

– А мы с тобой в путешествие и отправимся, – не сдавалась я и на миг почувствовала себя похитителем, доставшим еще один пакетик леденцов. – Там мы сможем совершить настоящее открытие.

– Какие в истории могут быть открытия? – мой сын на уговоры легко не поддавался, к нему, как и к герою рассказа О. Генри, нужен был особый подход. – Наука – это когда делают опыты и разные сложные подсчеты, как астрономы или математики.

– А какие подсчеты у географов? – я уже готова была забыть о своей идее и бросилась на защиту любимой истории.

– Зачем им подсчеты? Они в путешествия отправляются и открывают новые земли. А вот твои историки сочиняют, наверное, о том, что было в прошлом.

Передо мной возник образ отца истории Геродота, он, помнится, тоже называл историю искусством. Что же, в суждениях Геродота и моего сына было зерно истины.

– И все-таки у историков есть возможность узнать, что действительно происходило в прошлом. Помнишь, как Шерлок Холмс по одной только вещи, оставленной преступником, мог многое рассказать о нем?

– Да, и где он живет, и сколько ему лет…

– Вот-вот, – я обрадовалась, что сын включился в игру, – историки тоже изучают следы, только те, что люди оставили в прошлом. Географические названия на карте, имена людей, их родословия, монеты, печати, гербы и древние письмена – это те самые следы и есть.

Так неожиданно для меня самой родилась идея будущей программы: рассказать ученикам об исторических источниках, с помощью которых ученые воссоздают прошлое, показать, какими они бывают, в чем своеобразие каждого из них, как историки добывают из них необходимую информацию.

Вытягивая одну ниточку из пока еще запутанного клубка, я обнаружила и другую: изучение истории может начинаться с близкого и знакомого – собственного имени и фамилии, истории семьи и рода, названия улицы, на которой живешь, а затем – истории родного города, отраженной в его названии и гербе. Так от ступени к ступени можно будет перейти к истории своей страны и всего мира.

Позже обнаружилась еще и третья ниточка: известно, что дети – увлеченные собиратели марок, открыток, значков и прочих интересных вещей. Когда на уроках речь заходила о гербах или монетах, некоторые ребята с удовольствием притаскивали в школу свои «сокровища» и показывали одноклассникам. Такие демонстрации приносили немалую пользу – например, значки с гербами городов помогали знакомиться с геральдикой, монеты – с особенностями нумизматических источников. Особенно интересно проходили уроки по изучению родословной: дома дети расспрашивали родителей о своих корнях, чертили таблицы с именами предков, приносили домашние реликвии. Потом родители, смеясь, рассказывали, как всей семьей выполняли задание, обзванивали бабушек и дедушек и, случалось, узнавали много нового.

Бывало, правда, и наоборот. Как-то, рассматривая нарисованную моим учеником родословную, я обнаружила, что история его рода насчитывает не три-четыре поколения, как у всех, а восходит аж к самому Рюрику! Я приготовилась было посмеяться над изобретательностью и фантазией автора, но когда увидела фамилию ученика – все поняла. В этой школе учились потомки известных дворянских родов, их родители хорошо знали свои родословные, действительно восходившие к Рюрику и Гедимину, и рассказывали о них детям. Однако, к чести этих семей, никто из потомков не кичился знатностью своего происхождения, и самыми скромными оказывались как раз самые именитые.

Замечу, что на уроках по изучению родословной никто не чувствовал себя ущемленным, каждому было что рассказать, а семейные реликвии, которые приносили дети в школу, вполне могли составить коллекцию настоящего музея: здесь были и фотографии начала XX в., и фронтовые треугольники, и полевые сумки, и газетные вырезки с рассказами о подвигах предков. Однажды, помню, случился курьез, доставивший мне немало хлопот: одна ученица, дочь известных фигуристов, принесла в школу… олимпийские медали своих родителей. Когда все дети рассмотрели награды – когда еще придется держать в руках олимпийские медали! – мне пришлось нести их в сейф к директору школы, чтобы они, ненароком, не потерялись, а в конце учебного дня передавать родителям девочки.

С особенным восторгом выполняли ученики задание нарисовать герб своей семьи. Каких только оригинальных рисунков не приносили ребята! В гербе находилось место и для профессии родителей, и для увлечений членов семьи, и даже для домашних животных. Правда, не всем задание нарисовать семейный герб пришлось по душе. Когда написанная и «обкатанная» на уроках программа была напечатана в педагогическом журнале, один из корреспондентов увидел в этом задании моральный урон для всех, кто не имел родословных, восходящих к Рюрику. Жаль, что сердитого критика нельзя было пригласить на урок в нашу школу и показать ему гербы, придуманные детьми из семей рабочих и служащих – думается, непонимание исчезло бы.

Программа создавалась буквально на ходу – остроумные замечания ребят на уроках, их ответы порой придавали главной идее новое направление, это бывало так же неожиданно, как поворот незнакомой реки на самой стремнине. Один из уроков показался мне особенно удачным, тема явно увлекла ребят: мы изучали способы образования фамилий, и захотелось сохранить все, что говорилось на уроке. Вечером я записала урок по памяти, слегка подправив и дополнив, и придала тексту форму диалога. Получилась небольшая, законченная новелла.

Следующий рассказ я начала писать еще до урока, а на уроке зачитывала ребятам уже готовый текст, мы его обсуждали, я смотрела на реакцию ребят и позже редактировала написанное: не вызвавшее интереса выбрасывала или переделывала, то, что слушали, затаив дыхание – выписывала и развивала.

Поначалу не связанные между собой, написанные от случая к случаю рассказы со временем начали складываться в одно целое, как разрозненные кусочки картона в общую картинку. Сюжет был таков: живет мальчик, который не любит историю, у него есть мама – учитель истории, поэтому для нее пробудить интерес сына к любимой науке – дело чести. Моим ученикам герой понравился, это было видно: думающий, рассуждающий, порой очень критично, мальчик; они с удовольствием слушали его беседы с мамой, соглашались с ним или возражали. Словом, были бы корни, то есть идея программы, а побеги и листья обязательно вырастут. Так к концу учебного года появилась книжка под названием «Клио и ее чудесная свита или Повесть о том, как мальчик Кирилл попал… в историю».

Со временем прототип героя книги вырос и окончил исторический факультет педагогического института. А вот судьба книги складывалась не так благополучно. Долгое время она пролежала без всякого движения в одном из издательств, пока, наконец, не выяснилось, что денег на ее издание нет. Пришлось нести рукопись в другое издательство, где ее одобрили и согласились издать в качестве учебной книги, но для этого она должна была пройти экспертный совет Министерства образования. На том совете, где проходило обсуждение книги, у его членов – в основном учителей начальных классов – возникло много неожиданных вопросов к автору.

– Как можно сравнивать историка со следователем? Разве изучение прошлого – это расследование преступления?– недоумевала одна из присутствовавших дам. – Это нехорошее сравнение, нашим детям такие примеры не нужны.

– А почему вы пишите: «мама проверяет тетради»? – совершенно серьезно спрашивала другая дама-эксперт. – Она же учительница истории? – Тетради проверяют только учителя русского, математики и английского.

Мне вспомнился школьный учитель, герой рассказа А.П. Чехова, который изрекал сентенции типа: «Лето не то, что зима», «Лошади кушают овес и сено» или «Волга впадает в Каспийское море». Беседовать с такими профессионалами нелегко, тем более – пытаться переубедить их. Поэтому директор издательства во время обсуждения молча слушал обращенные к автору вопросы, но и он не выдержал, попросил слова и поднялся из-за стола.

– Я хочу сказать только одно, – он обвел примолкнувших экспертов тяжелым взглядом. – Мне эта книга нравится, и я издам ее в любом случае! – и для убедительности стукнул мощным кулаком по столу.

На этом обсуждение неожиданно закончилось, книгу действительно издали в том же году с грифом Министерства «рекомендовано». Так мальчик Кирилл попал в историю.

Реальные и классические

Когда в 90-е годы XX в. гимназии в нашей стране только возрождались, признаюсь, и нам, учителям, и нашим ученикам льстило, что мы учим и учимся не в обычных школах, а в гимназиях. Едва произносили слово «гимназисты», как в нашем воображении представали аккуратные мальчики: «расчищенные сапожки, светло-серое сукно панталон, синие мундирчики с серебряными пуговицами, синие блестящие картузики на чистых стриженых головках, скрипящие и пахнущие кожей ранцы, в которых лежат только вчера купленные учебники, пеналы, карандаши, тетради»[i]. Такими описал гимназистов И.А. Бунин в автобиографическом романе «Жизнь Арсеньева», и такими хотели видеть своих учеников мы.

Здание гимназии тоже виделось похожим на Елецкую, где учился Бунин: «чистый каменный двор ее, сверкающие на солнце стекла и медные ручки входных дверей, чистота, простор и звучность выкрашенных за лето свежей краской коридоров, светлых классов, зал и лестниц, звонкий гам и крик несметной юной толпы <…> и, наконец, первое появление в классе учителя, его фрака с журавлиным хвостом, его сверкающих очков, как бы изумленных глаз, поднятой бороды и портфеля под мышкой…». Основательная, с чугунными ступенями и широкими деревянными перилами лестница и сегодня встречает учеников в Ельце, и, наверное, они до сих пор, когда рядом нет учителей, съезжают по ее перилам – они будто для того и предназначены. Словом, наши представления о гимназической жизни былых времен были так же светлы и радужны, каким бывает настроение первоклассника 1 сентября. Что же на самом деле представляли собой гимназии?

Появились они в России в начале XVIII столетия, и первой, наверное, была открывшаяся в1703 г. в Москве гимназия пастора Глюка. Там, во дворце боярина В.Н. Нарышкина, на улице Маросейке в доме 11 учились дети самых разных сословий – дворян, посадских и служилых людей, купцов и солдат. Учителей было немного – при открытии гимназии всего 10 человек, в основном иностранцы, но и учеников на первых порах немногим более – 40 человек. Обучали в ней в основном языкам – немецкому, французскому, итальянскому, и просуществовала она недолго – до 1715 г., когда последних оставшихся в ней учителей перевели в Петербург, а гимназию, за отсутствием в ней учеников, закрыли. За время существования гимназии ее окончило всего 238 человек, и исчезла она, наверное, потому, что потребность в ней еще не созрела, она как будто опередила свое время[ii].

В 1726 г. открывается гимназия при Петербургском университете, цель ее создания определили так: подготовить учеников к поступлению в университет, «преподать сведения, необходимые для благовоспитанного человека» и приготовить желающих к учительскому званию в низших училищах. Учились в ней пять лет – три года в приготовительном немецком классе и два года в латинской школе[iii].

В 1755 г. одновременно с открытием Московского университета появляется и гимназия. Располагалась она неподалеку от университета, на месте Исторического музея, и просуществовала довольно долго – 57 лет. Точнее, гимназий при университете было две – в одной учились дети дворян (50 человек), в другой – дети всех прочих сословий (тоже 50 человек). Выпускниками московской гимназии были драматург Д.И. Фонвизин, поэт А.Ф. Мерзляков, архитектор В.И. Баженов, профессор Московского университета Х.А. Чеботарёв[iv].

В XIX в. гимназией мог похвастаться уже каждый губернский город. Изучали в них математику, историю, географию и статистику, философию, логику, психологию и нравоучение, эстетику и риторику, право, естественную историю, языки – латинский, немецкий и французский, а также рисование. Русскому языку и Закону Божию дети учились до поступления в гимназию – дома или с учителями уездных училищ. Любопытно, что физическая культура в учебных заведениях, само название которых происходит от греческого слова «гимнасий» – помещение для занятий гимнастикой, в эпоху Александра I не преподавалась. В1811 г. по предложению графа С. С. Уварова некоторые предметы из учебного плана гимназий исключили, но ввели уроки Закона Божия и русского языка.

В течение XIX столетия гимназии неоднократно реформировали. Так, в1828 г. был утвержден Устав, по которому гимназии ориентировались исключительно на университеты и имели гуманитарную направленность, большое внимание в них уделяли русской словесности, истории, древним языкам, иностранным – немецкому и французскому.

Следующие изменения пришлись на 60-70-е годы XIX в., когда реформы изменили все сферы жизни российского общества. Во-первых, устанавливалось два типа гимназий – классическая и реальная. В классической преобладали древние языки (были гимназии с одним или двумя древними языками), русский язык и словесность, отечественная и всемирная история, изучался также Закон Божий, один иностранный язык – французский или немецкий, математика, география, естественная история, физика, космография. На изучение древних языков отводилось больше всего времени – 58 часов, русского языка и словесности – 24 часа, математики– 22, естественной истории – 6[v].

Классические гимназии с момента рождения и до последнего своего часа были, что называется, мальчиком для битья в системе средних учебных заведений. Их ругали за низкий уровень знаний, никчемность изучаемых предметов, оторванность от реальной жизни, ограниченность кругозора гимназистов. Другие видели главное зло в чрезмерной загруженности гимназистов, сложности гимназических предметов и непосильности домашних заданий.

Учились гимназисты действительно много: «Кроме занятий в гимназии в течение 4-5 часов, – вспоминали выпускники, – задавалось много на дом. Чтобы хорошо успевать, надо было учить уроки. На это уходило около трех часов, а то и больше. На воскресенье и другие праздники тоже задавались уроки. В средних и старших классах были переходные экзамены, и весной следовало повторить весь курс»[vi].

Самый активный заряд критики приходился на древние языки – альфу и омегу классического образования. Предполагалось, что древние языки развивают ум, логическое мышление, служат основной научного классического знания. Однако так считали далеко не все и весьма критично оценивали необходимость обязательного чтения древних авторов в оригинале и заучивания латинских пословиц и поговорок.

Л. Н. Толстой, к примеру, полагал, что спорить о необходимости изучения древних языков не стоит – и так все ясно. «Не признаю я таинственного, никем не объясненного образовательного влияния классического воспитания <…> Сколько бы признанных всем миром мудрецов и почтенных по характеру людей ни утверждали, что для развития человека полезнее всего выучить латинскую грамматику, греческие и латинские стихи в подлиннике, когда их можно читать в переводе, я не поверю этому так же, как не поверю тому, что для развития человека нужно стоять три часа на одной ноге»[vii].

И все же латынь в классических гимназиях была обязательным предметом, ее начинали изучать с третьего класса, к восьмому в некоторых гимназиях даже бывали уроки разговорной латыни – ученикам раздавали картинки из жизни Древнего Рима, по которым нужно было описать изображенное на них.

С пятого класса желающие могли изучать вместе с латинским еще и греческий язык, а на уроках русского языка в четвертом классе изучался церковно-славянский. Бывшие гимназисты дружно описывают в своих воспоминаниях страдания по долбежке древних языков, коварство преподавателей, спрашивающих много и часто, но все признаются в один голос: выученные в гимназии стихи и латинские пословицы они помнили всю жизнь.

К тому же среди преподавателей древних языков встречались люди талантливые и любящие свое дело. «Светлую память о себе оставилинспектор, статский советник Иван Алексеевич Суровцев, – вспоминали выпускники одной из петербургской гимназий, – педагог в лучшем смысле слова. В младших классах он преподавал русский язык, а в старших – латынь. Он был очень справедлив, глубоко понимал внутренний мир гимназиста, нетерпимо относился ко лжи. Преподавал он замечательно, и какой бы предмет он ни вел, всегда умел вызвать интерес к нему. Даже латынь, этот сухой и мертвый предмет, он превращал в увлекательный экскурс в мир Древнего Рима. Гимназисты старших классов ждали его уроков. Он вдохновенно передавал любовь к Овидию, Вергилию, Горацию. Произведения Цицерона, Тита Ливия в его объяснениях оживляли реалии Древнего мира. Отметки он ставил строго, но своеобразно. Скажем, гимназист читает латинский текст из Тита Ливия, чтобы потом перевести. Суровцев сажает его и ставит «два», не допуская к переводу, за невыразительное чтение – ученик не понимает, что читает. И наоборот, гимназист читает Вергилия с большим выражением – Суровцев, не требуя перевода, ставит ему пять. Предмет сделался любимым, нетрудным»[viii].Что же, в этом и состоит талант преподавателя – сложное сделать простым, скучное– увлекательным.

В гимназиях обращали внимание не только на греческий и латынь, но и на изучение родного языка. В уставе отмечалось, что для «более успешного преподавания русского языка» весьма желательно преподавание латыни и русского одним учителем: как правило, в начальных классах этот педагог вел уроки русского языка, в старших – латынь. Особое внимание обращали на орфографический режим: учителя всех предметов должны были исправлять в письменных работах учеников ошибки – и орфографические, и стилистические, «не пропуская ни одной». В 1-ой Петербургской гимназии даже сложилась традиция: преподаватели, особо отличившиеся в поиске ошибок в ученических письменных работах, ежегодно награждались.

Если кто-то из преподавателей болел, то заменяющий его учитель не развлекал детей, а проводил в младших классах диктант и изложение – в старших. Диктовать могли инспектор гимназии – так назывался тогда завуч – и сам директор.

Темы сочинений по русскому языку выбирались учителем произвольно, но список тем утверждался педагогическим советом. Вот некоторые из них:

«В чем состоит интерес изучения истории.

Не делать зла другому – далеко не значит еще исполнять долг человека и гражданина.

Значение труда в жизни человека.

Выйдя из школы, мы продолжаем воспитываться и учиться.

Умеренность и скромность – доказательства истинного образования.

Можно ли быть одиноким в большом обществе?

Влияние бедности и богатства на нравственность.

Влияние поэзии на нравственное образование человека.

В чем состоит истинная мудрость человека?

Грубость несносна в обращении»[ix]

Гимназисты жаловались, что темы сочинений переходят от одного поколения гимназистов к другому и не меняются годами, они ошибались – столетиями. И сегодня в школе пишут сочинения на экзаменах и по русскому языку, и по обществознанию на подобные темы, называются они «эссе», вот только уровень владения родным языком становится год от года все хуже – с тех пор, как в старших классах изучение русского языка перестало быть обязательным.

А в гимназиях задавали писать домашнее сочинение старшеклассникам каждую неделю, раз или два в месяц ученики писали сочинение в классе. «Замечательным преподавателем русского языка в старших классах был Л.А.Степанов, – вспоминали гимназисты одной их Петербургских гимназий. – Это был превосходный оратор, заслушаться было можно, как интересно и красиво он объяснял… На его уроках ученики чувствовали себя свободно, легко, слушали с большим интересом. Очень содержательным был его разбор ученических сочинений. Здесь много шутил, но ничего оскорбительного не допускал. Говорил, например: «Написали бы вы такое письмо своей барышне – это было бы ваше последнее к ней письмо. Пора уметь отвечать за свои слова». И на примерах показывал, как надо отшлифовывать каждую фразу и выражение[x].

Так преподаватели добивались высокого уровня грамотности у своих выпускников, и уроки словесности не прошли даром – из стен гимназий вышли Сергей Аксаков и Николай Некрасов, Николай Лесков и Антон Чехов, Александр Блок и Дмитрий Мережковский, Андрей Белый и Валерий Брюсов, и многие другие талантливые поэты и прозаики.

При гимназиях во второй половине XIX столетия начали открываться прогимназии, где дети обучались три года Закону Божьему, русскому языку, математике, чистописанию и рисованию, началам географии и истории. Выпускники классических гимназий имели право поступать в университет без экзаменов или на гражданскую службу с чином XIV класса. Гимназистов принимали также без экзаменов в учительские институты, историко-филологические и в Юридический лицей. При желании они могли получить звание учителя уездного училища или домашнего учителя, сдав небольшой экзамен. А вот служить учителями в народных училищах, то есть в начальной школе, выпускники гимназий могли без всяких испытаний – достаточно было их желания и одного пробного урока[xi]. Позже «гимназиями» стали именоваться лишь классические, а реальные получали название «реальных училищ».

В реальных гимназиях древних языков не изучали, основное внимание обращали на изучение математики (25 часов), естественной истории (23 часа), черчения и рисования (20 часов), физики (9 часов). Но не забывали и гуманитарные предметы – на русский язык и словесность отводилось 25 часов – столько же, сколько и на математику, в таком же объеме, как в классической гимназии, изучали историю, географию, иностранные языки.

Главным предметом в реальных гимназиях была математика, и если ученик с ней не дружил, то его жизнь становилась такой же унылой, как жизнь гимназиста классической гимназии, не успевающего по латыни. Впрочем, не все впадали в уныние, кому-то преодоление трудностей шло на пользу. Вот как описывает свой конфликт с учителем математики Антон Иванович Деникин.

«Учился я в первое время отлично. Но, будучи во втором классе, заболел оспой, потом скарлатиной со всякими осложнениями… Несколько месяцев учения было пропущено, от товарищей отстал. С грехом пополам перевалил через 3-й и 4-й классы, а в 5-ом застрял окончательно: в среднем за год получил по каждому из трех основных математических предметов по 2 ? (по пятибалльной системе). Обыкновенно педагогический совет прибавлял в таких случаях половинку, директор Левшин настаивал на прибавке, но учитель математики Епифанов категорически воспротивился:

– Для его же пользы.

Я не был допущен к переводному экзамену и оставлен в 5-м классе на второй год».

Многие гимназисты летом подрабатывали – репетиторствовали учеников начальной школы. Так провел лето и второгодник Антон Деникин.

«Работы с моими учениками было немного, и все свободное время я посвятил изучению математики. Имел терпение проштудировать три учебника (алгебры, геометрии и тригонометрии) от доски до доски и даже перерешал почти все помещенные в них задачи. Труд колоссальный. Вначале дело шло туговато, но, мало– помалу, «математическое сознание» прояснилось, я начинал входить во вкус дела; удачное решение какой-нибудь трудной задачи доставляло мне истинную радость. Словом, к концу лета я с юношеским задором сказал себе:

– Ну, Епифаша, теперь поборемся!

Учитель Епифанов был влюблен в свою математику и всех не знающих ее считал дураками. В классе он находил всегда двух-трех учеников, особенно способных к математике, с ними он занимался особо, становясь совсем на товарищескую ногу. Класс дал им прозвище «Пифагоров». «Пифагоры» были на привилегированном положении: получали круглую пятерку в четверть, никогда не «вызывались к доске» и иногда только, когда Епифанов чувствовал, что класс плохо понимает его объяснение, приглашал кого-нибудь из «пифагоров» повторить. Выходило иногда понятнее, чем у него… Во время заданной классной задачи «пифагоры» усаживались отдельно, и Епифанов предлагал им задачу много труднее или делился с ними новинками из последнего «Математического Журнала».

Класс относился к «пифагорам» с признанием и не раз пользовался их помощью.

Первая классная задача после каникул – совершенно пустяковая… решаю в 10 минут и подаю. Прислушиваюсь, что говорится за «пифагоровской скамьей»:

– В прошлом номере «Математического Журнала» предложена была задача: «определить среднее арифметическое всех хорд круга». А в последнем номере значится, что решения не прислано. Не хотите ли попробовать…

«Пифагоры» взялись за решение, но не осилили. Я тоже заинтересовался задачей. Мысль заработала… Неужели?!. Красный от волнения, слегка дрожащими руками я подал лист Епифанову:

– Кажется, я решил…

Епифанов прочел, ни слова не сказав, прошел к кафедре, развернул журнал и поставил так ясно, что весь класс заметил, пятерку.

С этого дня я стал «пифагором» со всеми вытекающими из сего последствиями – почетом и привилегиями[xii].

Вот так выковывался характер, а настойчивость учителя и его принципиальность послужили главному: воспитывали в ученике умение преодолевать трудности – для его же пользы.

Выпускники реальных гимназий поступали, в основном, в высшие технические или сельскохозяйственные институты, в университеты тоже могли, но предварительно сдав экзамен.

Оба типа гимназий были открыты для детей всех сословий, учились в них семь лет, считая годы прогимназии, поступали, как правило, в 10-11 лет. Обучение в гимназии было платным, плата колебалась от 40 до 100 рублей в год. Однако дети мало обеспеченных родителей могли обучаться и за казенный счет, при условии их хорошей успеваемости и отличного поведения, в этом случае деньги вносил попечительский совет гимназии или благотворители. Поэтому в начале XX века в гимназиях учились не только дворяне, но и дети разночинцев, мелких служащих, даже сыновья солдат и рабочих заводов.

Занятия в гимназиях начинались в девять утра, каждый урок продолжался 50 минут, перемены были по 5-10 минут – маленькие и по 30 минут большие, во время которых гимназисты пили чай с булками или принесенными из дома припасами. Недельная нагрузка составляла 29-30 часов, учились шесть дней в неделю, количество учебных недель в году было примерно таким же, как и сегодня – 35-36.

Выпускники спустя годы с теплотой вспоминали время, проведенное в гимназии: «Оглядываясь назад, на давно минувшие детские и юношеские годы, учебу, мы убеждаемся, что решающим в успехе школьного образования является не постановка преподавания и не программа, даже не дисциплина, а сам педагог, его человеческие и профессиональные качества»[xiii].

Многие гимназииоставили о себе хорошую память, одной из лучших на протяжении столетия считалась 3-я мужская гимназия в Санкт-Петербурге.

Гимназия Стоюнина

В1873 г. 3-я мужская гимназия в Санкт-Петербурге праздновала свой 50-летний юбилей. Собрались бывшие воспитанники, преподаватели, приехали чиновники из Министерства народного просвещения. В торжественный обстановке выпускник гимназии, а ныне преподаватель Н.М. Аничков зачитал отчет. И каждый раз, когда упоминалось имя преподавателя словесности Василия Яковлевича Стоюнина, зал взрывался аплодисментами. Стоюнин сам когда-то окончил эту гимназию, а затем, отучившись в университете, 18 лет преподавал в ней. Чем же покорил гимназистов учитель словесности?

В начале 50-х годов в гимназию появился новый учитель – высокий, худощавый молодой человек в очках, неловкий и застенчивый. «Это ваш новый преподаватель словесности – Василий Яковлевич Стоюнин», – представил его директор. «Урок начался с объяснения различия между ремеслом и искусством, – вспоминали ученики гимназии, – и затем – между прозой и поэзией, и как все это было просто, без всяких громких фраз, без всяких рутинных схоластических приемов, и в то же время – жизненно и понятно». Для примера новый словесник взял в руки розу настоящую и розу искусственную, «и из этого конкретного примера мы сразу поняли, что хотел объяснить нам учитель»[xiv].

На следующих уроках выяснилось, что учить по учебникам Кошанского и Зеленецкого преподаватель не будет, а начнет знакомить гимназистов с произведениями русской литературы. Так перед учениками, благодаря новому учителю, открылась земля неизвестная, но увлекательная.

Предшественники Стоюнина заставляли учеников заучивать теорию – роды, виды поэзии и прозы и прочее, он же предложил сразу разбирать произведения и попутно объяснял необходимые литературоведческие понятия. Этот метод был тогда в новинку, учеников он заинтересовал, и прежнее «бессмысленное задалбливание уроков было брошено и забыто», как признавались они, «закипела новая, вполне сознательная работа». От класса к классу гимназисты знакомились с произведениями известных писателей и поэтов и уже в шестом классе могли писать собственные критические очерки, скажем, о поэзии Веневитинова или Баратынского.

Так же нестандартно Стоюнин подошел и к преподаванию русского языка. Грамматические особенности родного языка он объяснял через этимологию слов, через сравнение французских, немецких, греческих и латинских корней со славянскими, сравнивал обороты речи и синтаксические формы, и даже использовал свое знание восточных языков. Это настолько оживило уроки, что многие ученики начали читать дополнительную литературу о словесности в свободное от остальных занятий время – «просто для собственного удовольствия».

3-я мужская гимназия была единственная в Петербурге классическая гимназия с двумя древними языками, которая готовила будущих педагогов. Тот, кто оканчивал седьмой, последний класс гимназии, переводился без экзаменов в педагогический институт. Учениками Стоюнина были многие известные личности, среди них апологет нигилизма Д. И. Писарев и литератор, педагог, последователь идей Пирогова и Ушинского В. П. Острогорский. Первый нигде ни словом не обмолвился о своем наставнике, а Острогорский оставил искренние, теплые воспоминания об учителе. Эта встреча, писал Острогорский, «решила мое педагогическое и литературное призвание, и во всю мою педагогическую деятельность, по настоящее время он служит мне идеалом учителя и человека»[xv].

Стоюнин совсем не походил на учителя, который демонстрирует на уроке фейерверк оригинальных приемов. Скорее наоборот – он был суховат, сдержан, ровен со всеми в обращении, держал дистанцию и не искал популярности. Но была в этом человеке «большая нравственная сила, поддерживавшая в нем собственное достоинство человека и побуждавшая и нас, школьников, уважать его личность. Никогда не унижал он себя до несправедливости, до раздражения, окрика или грубости, редко даже возвышая голос; никого никогда не наказывал, ни на кого не жаловался и почти, особенно в старших классах, не ставил дурных баллов, не придавая и вообще баллам значения». Никого так не любили ученики и ни к кому не питали такого уважения, как к Стоюнину.

Он всегда был ровен в обращении с учениками – его не видели беззаботно болтающим, но он никогда не был и сердитым, грубым или раздражительным. Он без насмешки и назидательности относился к тем, кто «пробовал перья», внимательно читал произведения начинающих сочинителей и обязательно давал советы. Одним – «продолжайте, вырабатывайтесь» или «вам стоит продолжать», а другим – «бросьте, ничего из этого не выйдет». И никто не обижался, потому что говорил он это и тем, и другим доброжелательно, без насмешек.

Раз в месяц в 3-ей гимназии устраивались литературные беседы, на которых начинающие сочинители читали свои творения перед учителями и учениками, а затем все желающие высказывали свое мнение и под руководством Стоюнина обсуждали услышанное[xvi].

Особенно запомнились выпускникам его глубокая образованность, соединенная с высокой культурой, и прекрасная речь – отличительная черта хорошего словесника. «Речь его, не блиставшая красноречием, пафосом, эффектами, поражала нас своей свободою и простотой в выборе слов и выражений, определенностью, необыкновенной ясностью и содержательностью, а когда касался он своих любимых предметов, достигала одушевления и сердечности. Видно было и нам, юношам, что у этого человека в душе, что называется, Бог был, и прочно заложены дорогие убеждения: так, как Владимир Яковлевич, у нас и с нами не говорил в гимназии никто, а горячие и сердечные речи его на выпускных актах, отличавшиеся тогда большой торжественностью, были в наших глазах торжеством нашего наставника».

В пореформенное время было принято обвинять гимназии в том, что они плохо готовили молодежь к жизни, что уровень знаний выпускников был низким, что гимназии тонули в рутине, казенщине и формализме. Стоюнин находил в этой критике много справедливого, особенно ненавистна была ему борьба за баллы – баллопромышленничество, как он его называл. – «Оно поглощало всю деятельность и учителей, и гимназистов»[xvii].

Борьба за баллы дожила и до наших дней, сегодня она называется борьбой за успеваемость, а порождает ее вполне понятное намерение выдать желаемое за действительное. Можно сказать, борьба за успеваемость – такая же неотъемлемая часть нашей истории, как и битва за урожай. Только плоды битвы за урожай реальны, а плоды баллопромышленничества и были, и остаются эфемерными. Зато последствия такой борьбы могут быть совсем не безобидны.

Стоюнин не заботился о баллах, но находил, что уровень гимназического образования не так уж и низок – недаром даже обвинители признавали, что гимназисты оказываются лучшими среди студентов университетов. Он пришел к убеждению, что главное в образовании, в том числе и в гимназическом, состоит не в выборе предметов. «Каждый научный предмет может быть хорошим средством для развития в руках порядочного педагога; выберите их несколько разнообразных – и непременно достигните своей цели, разумеется, с педагогическим умением и тактом».

Умного, талантливого, хорошо знающего свое дело педагога волновало другое – образованные юноши, покидающие стены гимназии, не имели ни убеждений, ни привычки мыслить самостоятельно. «Обременяя и развлекая юношей множеством разнообразных предметов, можем ли мы требовать от них каких-нибудь убеждений, какого-либо направления, когда им не приходилось преследовать никакой мысли, не приходилось ни над чем долго и серьезно задумываться за неимением времени»[xviii].

У юношей только тогда появятся убеждения, считал Стоюнин, когда школа, наконец, решит – какими она хочет видеть своих выпускников. Если этого представления нет – то не будет убеждений и у юношей.

Стоюнин знал, о чем говорил – он происходил из бедной мещанской семьи и был вынужден рано воспитать в себе не только привычку мыслить самостоятельно, но и привычку самостоятельно зарабатывать на жизнь. Получив образование и став учителем, он по-прежнему жил очень скромно, на свое жалованье содержал пожилую мать и сестру, образованием которой занимался сам. Такое же внимание он уделял и воспитанию собственных дочерей, когда обзавелся семьей, и находил время для помощи своей жене.

Вдвоем с супругой они создали в1881 г. ставшую впоследствии знаменитой и образцовой по многих отношениях женскую гимназию в Петербурге. Владелицей и основательницей частной гимназии была Мария Николаевна Стоюнина, а Василий Яковлевич – инспектором. Преподавательский состав в гимназии подобрался блестящий: философию вел Н.О. Лосский, русскую словесность – В. В. Гиппиус и сам В.Я. Стоюнин, физическую культуру – П.Ф. Лесгафт, русскую историю – А.Е. Пресняков. Уровень образования в гимназии был очень высок, девочек с начальных классов приобщали к серьезному чтению, при этом преподаватели не забывали обращать внимание на индивидуальные особенности детей. Выпускницы гимназии – в их числе дочь писателя и философа В. Розанова, сестра писателя В. Набокова, сестра композитора Д. Шостаковича – вспоминали с удовольствием о годах, проведенных в гимназии, и отмечали особую, благожелательную атмосферу этого заведения.

В.Я. Стоюнин не ограничивался преподаванием и устройством гимназии, он, как человек разносторонний, находил время и для творчества. Им были написаны «Высший курс русской грамматики», «О преподавании русской литературы», «Русская лирическая поэзия для девиц», «Руководство для изучения замечательнейших произведений русской литературы», «Русский синтаксис» и «Руководство для теоретического изучения литературы». Кроме того, он издавал газету «Русский мiр» и был одним из самых деятельных членов «Педагогического Собрания».

Военные гимназии

Особое место среди гимназий занимают учебные заведения, готовившие к военной службе. Их история начинается в 1731 – 1732 гг., когда в России создаются первые кадетские корпуса – Императорский сухопутный шляхетский (впоследствии Первый кадетский) и Морской кадетский – преемник Навигацкой школы. Это были закрытые, привилегированные учебные заведения, которые задумывались специально для того, чтобы дети дворян после окончания учебы могли начинать службу не с солдатских, а с офицерских чинов.

Цель создания корпусов вовсе не заключалась в том, чтобы сформировать готовых офицеров; военные педагоги прекрасно понимали, что воспитать хорошего офицера можно только «в деле» – то есть, в реальных боевых условиях. Подготовить честного, трудолюбивого и верного слугу Отечества – эта задача ставилась перед педагогами, и потому в указе о его учреждении говорилось следующее: «Сделать добродетельными и благочестивыми воспитанников; привить им точное исполнение обязанностей, чувство долга, преданности государю, повиновение начальству, почтительность к родителям, уважение к старшим, любовь к ближним»[xix].

Несмотря на приоритет воспитательных целей, в военных заведениях уровень общего и специального образования был очень высок, так что выпускники после окончания учебы могли служить не только военными, но и статскими, интересно, что многие прославились на творческой стезе – стали известными художниками и писателями.

Кадетов обучали языкам, гуманитарным наукам, математике, немало времени уделяли физической подготовке, учили музыке, пению и танцам, популярны были постановки любительских спектаклей. Каждый кадетский корпус представлял собой батальон, делившийся на роты, где воспитанники несли караульную и строевую службу. В учебном отношении корпус делился на классы, учились в них 5-6 лет; преподавали кадетам в основном заслуженные офицеры, побывавшие не в одном сражении, и лучшие выпускники корпусов.

В старших классах корпусов преподавали русскую словесность, иностранные языки, математику, историю, естественную историю, географию, основы законоведения, к внеклассным занятиям относились строевое обучение, гимнастика, фехтование, плавание, музыка и танцы. Летом кадеты обязательно выезжали на 5-6 недель в летние лагеря. «Лагерь мы любили, – вспоминали кадеты, – здесь было свободнее, соблазняли нас разносчики, нравилось нам гулянье в царских садах (лагеря Первого корпуса устраивали в Петергофе – Н.П.), купанье в море, несмотря на продолжительные учения и маневры». Однако и в лагерях военная служба требовала подчинения и исполнительности, иногда входя в противоречие со здравым смыслом: «Однажды было замечено Шлиппенбахом, что рота первого корпуса выбирала дорогу посуше во время учения, и, в наказание, он поставил ее под ружье в канаву, сделанную за лагерем, куда стекала вода и нечистоты. Продержали там долго кадет и заставили маршировать, хотя ног марширующих и не было видно, и вода была выше колен» [xx].

Рассказывали, что когда фельдмаршал П.А. Румянцев во время турецкой кампании попросил прислать ему офицеров, то императрица Екатерина распорядилась направить в армию выпускников Сухопутного шляхетского корпуса. Фельдмаршал, познакомившись с ними, был немало удивлен уровню их подготовки и написал императрице, что благодарит ее за присылку 12 фельдмаршалов вместо просимых 12 поручиков[xxi]. П. А. Румянцев, желая польстить императрице, не сильно преувеличил – из корпусов действительно вышли многие знаменитые военачальники: морской корпус окончил Ф.Ф. Ушаков, в Сухопутном учились А.В. Суворов, И.П. Кульнев, П.П. Дубельт, К.А. Жерве; выпускниками корпусов были Н.И.Корф, В.А. Ольдерогге, А.П. Сумароков, М.М. Херасков, Ф.Н. Глинка и многие другие известные люди.

Все выпускники кадетских корпусов в своих воспоминаниях отмечали суровость порядков и жесткую дисциплину, которую поддерживали преподаватели-офицеры. Особенно сурово наказывали за неисполнительность и леность. Так, М.И. Кутузов, который несколько лет руководил Первым кадетским корпусом, произведя в нем инспекцию, приказал наказать не только отстающих в учении кадетов, но и смотревших за ними офицеров: «Из поданного ко мне от инспектора над классами господина майора Клингера рапорта усмотрел я, что из господ кадетов и гимназистов великое число явилось ленивых, которым на поправление успехов даю месяц сроку; ежели и затем окажутся таковые, то унтер-офицеры будут разжалованы, а кадеты наказаны…»[xxii].

В то же время все отмечали и высокую нравственность этих заведений, в них всячески поддерживался дух товарищества, взаимовыручки, бескорыстного служения – качеств, необходимых будущим защитникам Отечества. Поэтому в «Инструкции по воспитательной части» подчеркивалось: педагоги должны сделать все, чтобы не ощущалась разница в материальном положении воспитанников – запрещалось шить форму из своего материала, носить часы, приносить из отпуска домой в корпус лакомства. «Кадетская спайка всегда основывалась на чувстве абсолютного равенства между кадетами, сын армейского капитана – и сын начальника дивизии, кадет, носящий громкую историческую фамилию, – и носящий самую ординарную, богатый и бедный, русский, грузин, черкес, армянин и болгарин, – все в стенах корпуса чувствовали себя абсолютно равными», – вспоминали сами кадеты[xxiii].

Вот как описывает свою учебу в Первом кадетском корпусе в николаевскую эпоху будущий художник Лев Жемчужников, брат поэта А.М. Жемчужникова и двоюродный брат другого поэта и писателя – А.К. Толстого. Отец определил его в корпус, когда ему едва исполнилось шесть лет. Для таких малышей в Царском селе существовало особое отделение, но правила в нем соблюдались те же, что и для взрослых воспитанников: детей разделяли на роты и отделения, все действия выполнялись по команде и под барабан.

Жизнь «под барабан» оказалась особенно тягостной для малыша: «По команде все повернулись в одну сторону, по команде все пошли нога в ногу, и я удивлялся мерному топоту шагов», – вспоминал маленький кадет свои первые дни в корпусе.Строем воспитанники пришли в столовую, «и над моими ушами протрещал опять барабан; и все запели молитву. Все было для меня ново и странно; по барабану сели и опять началось жужжание, аккомпанируемое стуком ножей, стаканов и ложек. Около меня стояли отец и директор – седой генерал Иван Ильич Хатов, они, смеясь, уговаривали меня есть гречневую кашу, которая мне чрезвычайно не понравилась»[xxiv].

Конечно, для малыша все оказалось непривычным на новом месте, лишь присутствие брата и «доброй старушки Бониот», которая присматривала за детьми в качестве классной дамы, скрашивало его жизнь в первые месяцы. Позже их с братом записали в классы, и начались занятия.

Преподавали в младших классах Закон Божий, рисование, арифметику, чистописание, естественную историю, иностранные языки – все походило на обучение в гимназии, пожалуй, только уроки гимнастики напоминали, что готовят там будущих офицеров. Да еще особый метод обучения, придуманный в Австрииспециально для военно-учебных заведений. Состоял он в том, что дети должны были нараспев повторять вслед за учителем объяснение, заучивая его наизусть, а учитель при этом стучал по столу камышовой палкой, задавая ритм. «Мне было странно слышать, идя по классным коридорам, – вспоминал Жемчужников, – громкое, нескладное и протяжное пение то на русском, то на французском, то на немецком языках, точно также нараспев считали числа от десяти и обратно. Когда камышевая палка в руках учителя била сильнее и чаще по столу, то и счет становился быстрее»[xxv].

Учителей он вспоминает как людей грубых и необразованных, изобретавших унизительные и жестокие наказания для кадетов. В николаевскую эпоху среди преподавателей было много унтер-офицеров, когда-то служивших в военных поселениях, и бывших кантонистов. Симпатию у Льва Жемчужникова вызывали лишь двое – священник Барсов, преподававший Закон Божий, и учитель рисования Кокорев. Оба они были добры и внимательны и забирали иногда маленьких кадетов к себе домой в гости, у Кокорева братья Жемчужниковы даже жили летом на даче.

Что и говорить, суровая солдатская жизнь с жесткой дисциплиной и обязательной поркой розгами была тяжела для маленьких кадетов, но так выглядела система воспитания будущих офицеров в те годы, и отдельные преподаватели мало что могли изменить в ней. Жемчужникову запомнился, например, инспектор корпуса Мец, который наказывая своих воспитанников, жалел их: «Во время экзекуции стоит, бывало, опершись спиной или плечом о стену, закроет себе лицо рукой или даже платком и после целует; слезы текут непритворно, а иногда задаривал чем-нибудь или брал к себе»[xxvi].

Особую роль в жизни кадетов играли дядьки из отставных солдат – они жили в каждой роте корпуса по двое -трое. Это были заслуженные, прошедшие многие военные кампании солдаты из гвардейских полков, которым было что рассказать мальчишкам. «Я с ними сдружился, – вспоминал Жемчужников, – слушал их сказки и рассказы о походах, менялся с ними булкою на черный хлеб, и нередко, после рассказов, видел во сне войну и сражения»[xxvii].

Свое четырехлетнее обучение в Александровском кадетском корпусе Жемчужников оценил как «худое и хорошее» одновременно: «Я считаю хорошим то, что я выучился, порядочно для своего возраста, говорить по-французски и отчасти по-немецки, науки мне давались легко. Дурно было то, что я огрубел, очерствел и развил слишком силы физические»[xxviii]. Такую оценку системе обучения будущего офицера можно считать скорее положительной, нравы же воспитанников мемуарист находил и вовсе «чрезвычайно чистыми»: «Даже тогда, когда они ссорились между собою, не слышно было бранных слов». Объяснить это можно хорошим домашним воспитанием и, конечно, присмотром в корпусе.

Когда Льва Жемчужникова перевели из Александровского корпуса в Первый кадетский, то нравственность подростков он уже так высоко не оценивал.

Самыми распространенными пороками кадетов считались курение, самовольное изменение формы и тайное приобретение съестных припасов, в том числе сладостей. Вызвано это было, конечно, не голодом – в корпусах кормили хорошо, а своеобразным лихачеством, проявлением «молодечества». Существовал целый арсенал уловок и хитростей, изобретенных курильщиками, преподаватели о них знали, и даже обсуждали на съезде офицеров-воспитателей. В конце концов, в1899 г. в старших классах корпусов разрешили курить и хранить табак.

Воспитывают не только учителя и родители, серьезно влияет на формирующийся характер и среда, в которой живет подросток. К чести военных заведений нужно признать, что в их стенах, по признанию самих воспитанников, не было воровства, а ябедничество и наушничество сурово карались начальством.

К1855 г. в России существовал 21 кадетский корпус, ежегодный выпуск составлял примерно 500 человек. В 1863 – 66 гг. во время военной реформы кадетские корпуса расформировали – младшие классы реорганизовали в военные гимназии, а старшие – в военные училища. Название «корпус» сохранили лишь за Пажеским и Финляндским, где старшие классы по уровню подготовки приравнивались к военным училищам.

Смысл этой реорганизации, затеянной по инициативе военного министра Д. Милютина, заключался в следующем – военные гимназии должны были давать более широкое, по сравнению с кадетскими корпусами, образование, принимать в свои стены выходцев не только из дворянского, но из других сословий, и отказаться от жесткого казарменного режима. Превращение в свое время кадетских корпусов в казармы, по мнению некоторых офицеров, не пошло этим учебным заведениям на пользу, с тех пор они не только перестали образовывать фельдмаршалов, «но даже и поручиков, самое большее … из них выходят капралы и барабанщики»[xxix].

В военных гимназиях число часов на общеобразовательные предметы увеличилось вдвое, их учебный план приблизился к реальным гимназиям, многие дисциплины стали преподавать люди штатские, исчезли специальные классы, окончание которых давало право на получение низшего офицерского звания[xxx].

Этот переходный период прекрасно, со знанием дела описал в автобиографической повести «Кадеты» А.И. Куприн, который сам получил военное образование. Он называет те годы временем перелома, всевозможных брожений, «столкновения гуманного милютинского штатского начала с суровым солдатским режимом. Большая неразбериха господствовала в отношениях. Штатские преподаватели еще продолжали учить фронту, произнося командные слова на дьяконский распев. Между ними были большие чудаки, которым оставалось год–два до полной пенсии; на этих воспитанники чуть ли не ездили верхом. И состав преподавателей все еще был каким-то допотопным».

Многие учителя, как писал Куприн, пили горькую, были буйными во хмелю или, наоборот, тихими и забитыми, но при этом некоторые из них умудрялись внушить почтение и любовь к своему предмету. «Пил и другой учитель – русского языка – Михаил Иванович Труханов…У него была рыжая борода, синие очки и сиплый голос. Однако с этим сиплым голосом он замечательно художественно читал вслух Гоголя, Тургенева, Лермонтова и Пушкина. Самые отчаянные лентяи, заведомые лоботрясы, слушали его чтение, как зачарованные, боясь пошевельнуться, боясь пропустить хоть одно слово. Какой удивительной красоты, какой глубины чувства достигал он своим простуженным, пропитым голосом! Ему одному обязан был впоследствии Буланин любовью к русской литературе»[xxxi].

В 1882 г. военные гимназии были вновь реорганизованы в кадетские корпуса. В те годы на страницах военных изданий серьезно обсуждался вопрос: что должно быть определяющим в образовании военного человека – развитие навыка, которое достигается муштрой, или умственное развитие? М.И. Драгомиров – талантливый полководец и теоретик военной науки считал не только возможным, но и необходимым объединить первое и второе: «Высшая и конечная цель военного воспитания – искусство побеждать неприятеля; в этом искусстве, как и во всяком другом, есть навык, достигаемый целесообразной муштровкой, и есть умственное развитие».

Если развивать лишь один навык, доказывал Драгомиров, то получим лишь ремесленника, который способен выполнять только чужие замыслы, самостоятельности и инициативы от него ждать не следует. Одно развитие без формирования навыка – верный путь к дилетантизму, оно образует человека не способного выполнить не только чужого, но и собственного плана. Или, как выразился Драгомиров, создает «своего рода философа – тип уродливый в военной службе». Такому человеку нельзя доверять командование, он может быть только советником, но не командиром, отвечающим за жизнь своих подчиненных.То, что в военной службе должно выполняться солдатами на уровне рефлекса – у такого командира не будет выполняться вообще. Итак, нужно муштровать и нужно воспитывать – сначала офицера, потом солдата, – таков был итог дискуссии[xxxii].

Так что казарменный режим во вновь реорганизованных кадетских корпусах никто не отменял.

У Н. С. Лескова, который очень интересовался воспитанием будущих офицеров в кадетских корпусах и даже подумывал отдать туда своего сына, есть цикл рассказов о кадетах. Один из них, посвященный ученикам младших, кадетских классов Высшего инженерного училища, называется «Инженеры-бессребреники». В нем описывается, как в «чисто спартанской среде кадетского монастыря» формировался крепчайший кадетский заквас – верность долгу, который отличал кадетов на любом поприще – служении ли Богу, как показал выпускник училища, будущий святитель Игнатий Брянчанинов, в армейской или штатской службе.

Во всех политических катаклизмах, сотрясавших империю в начале XX века, кадеты не приняли участие, остались верны присяге и даже под давлением либерально настроенного руководства отказывались ходить на митинги и демонстрации, и уж тем более не поддержали свержение монархии. «Присягать каким-то дядям, засевшим в Таврическом дворце, представлялось нам чем-то несерьезным и необязательным… Как возможно, рассуждали мы, проходить церемониальным шагом перед президентом республики и лихо салютовать ему шашкой? – пишет в своих воспоминаниях выпускник корпуса. – Президент – презренный шпак (на кадетском жаргоне штатский человек– Н.П.) – представлялся нам в куцем пиджаке, с перхотью на воротнике и в брюках в полоску»[xxxiii].

Да, в будущем офицере воспитывали готовность идти на смерть, но, как показали события начала XX в., он был способен рассуждать и проявлять инициативу, особенно когда дело касалось выбора жизненного пути.

Гимназический устав и его нарушители

Принято считать, что жизнь гимназистов проходила строго по расписанию, и день был буквально расписан по часам. Действительно, в гимназическом Уставе написано, чтогимназист обязан:

«а) Вставать в 6 ч. утра, ложась спать в 10 вечера, так чтобы для сна было не более и не менее 8 ч.,

б) Приготовлять уроки с 6 ? утра до времени отправления в заведение,

в) На возвращение домой (от двух до трех часов пополудни – Н.П.) и игры по возможности на чистом воздухе употреблять около часу времени,

г) Смотря по времени обеда, уделять около 1 1/2 часа на приготовление уроков, особенно на такие письменные работы, которые не требуют большого умственного напряжения, затем 2 часа на обед, отдых, прогулку и игры, потом еще 2 часа на приготовление уроков или наоборот»[xxxiv].

Гимназист должен был появляться везде в форме, чистым, аккуратно подстриженным, ему не рекомендовалось посещать театр и увеселения в вечерние часы, а находиться в клубах, трактирах, кофейнях и бильярдных категорически запрещалось, как в местах «опасных и неприличных» для гимназистов.

Но реальная жизнь редко идет по писаным правилам и законам, а уж жизнь подростков, какой мы ее знаем по воспоминаниям, только и делала, что норовила проскочить в обход общепринятых правил. Гимназисты читали подпольную литературу, прятали и передавали друг другу прокламации, – а как же иначе? – если ты не читаешь запрещенного, значит, ненастоящий гимназист. Составляли тайные общества и кружки, если случались беспорядки – принимали в них самое активное участие. О революциях и говорить нечего – достаточно взглянуть на фотографии и кадры хроники февраля и октября 1917 г., где в каждом кадре мелькают гимназические шинели и студенческие фуражки, и кажется, что без участия гимназистов старших классов и студентов никаких революций не было бы. Словом, образ гимназиста из Устава, который с утра до вечера делает уроки и гуляет не меньше двух часов на чистом воздухе, имел мало общего с реальными подростками.

Начальство записывало проступки гимназистов в особый журнал – кондуит и в наказание отправляло в карцер – пустую классную комнату. За особо тяжкие прегрешения выгоняли из гимназии – таким считалось, к примеру, оскорбление учителя. Но любой конфликт, и школьный в том числе, порожден двумя сторонами, и не каждый учитель выходит из него с честью. Пример разрешения конфликта умным учителем описывает в своих воспоминаниях Л. В. Успенский, будущий писатель и автор популярных книг о русском языке.

В те годы учебный день в гимназии начинался молитвой об успешном учении – «Преблагий Господи…» и завершался также молитвой. Критически настроенные гимназисты, случалось, манкировали своими обязанностями и пропускали утренний молебен. Гимназист Успенский признавался, что делал это не от неверия, а оттого, что за пять лет учебы, по его словам, «процедура мне эта как-то опостылела». На вопрос батюшки, отчего первого ученика по Закону Божьему не видно на молебне, начитанный гимназист ответил:

– Видите ли, батюшка, мне довелось прочесть, что блаженный Августин рекомендовал молиться лишь в тех случаях, когда в душе человека возникнет порыв к молитве. Иначе – молитва будет пустым глаголанием.

Священник удивился такой римско-католической осведомленности гимназиста, но возражать не стал. Однако на уроке заметил:

– Я хочу вам вот что сказать, Успенский. Блаженный Августин был спорно мягок в своих взглядах. Но вот святой Бенедикт Нурсийский – тот полагал, и отразил это в своем монастырском уставе, что христианин обязан ежедневно упражняться в молитве, преодолевая человеческую слабость и понуждая себя возноситься духом к горе.

Так началась своеобразная богословская дуэль между преподавателем Закона Божьего и гимназистом. Нужно ли говорить, что каждый особо готовился к следующему выпаду, и цитаты из Отцов Церкви сыпались одна за другой. «И так мы препирались, – по признанию Успенского, – чуть ли не на протяжении целой четверти, если не больше. И я стоял на своем, и он стоял на своем, и ни разу наши разногласия не отразились на моей исконной оценке в четверти. И ни разу батюшка не позволил себе осадить меня каким-нибудь резким окриком, вроде: «Да вы что, Успенский, плетете! Скажите просто – лень мне стоять на молитве. А я вам скажу: извольте стоять!».

Нет, он, батюшка, придравшись к такой возможности, довольно умно, остро и осведомленно говорил на этих уроках и о католицизме в целом, и о католическом монашестве, и об аскетизме, и о его неприятии»[xxxv].

Не всем гимназистам посчастливилось учиться у таких образованных и терпеливых учителей. Классики отечественной литературы сохраняли порой отнюдь не радужные воспоминания о проведенных в гимназии годах.

Классики учат и учатся

Иван Алексеевич Бунин в автобиографической повести «Жизнь Арсеньева» выставил всему среднему образованию на рубеже веков беспощадную оценку: «Три четверти того, чему нас учили, было ровно ни на что нам не нужно, не оставило в нас ни малейшего следа и преподавалось тупо, казенно». Портреты учителей написаны им так беспощадно, что не позволяют появиться даже малейшей симпатии к ним: « Большинство наших учителей были люди серые, незначительные, среди них выделялось несколько чудаков, над которыми, конечно, в классах всячески потешались, и два-три настоящих сумасшедших. Один из них был замечателен: он был страшно молчалив, страдал боязнью грязи жизни, людского дыхания, прикосновения, ходил всегда посередине улицы, в гимназии, сняв перчатки, тотчас вынимал носовой платок, чтобы только через него браться за дверную ручку, за стул перед кафедрой; он был маленький, щуплый, с великолепными, закинутыми назад каштановыми кудрями, с чудесным белым лбом, с удивительно тонкими чертами бледного лица и недвижными, темными, куда-то в пустоту, в пространство печально и тихо устремленными глазами…»[xxxvi].

И. А. Бунин, как сказали бы сейчас, проголосовал против тогдашнего образования ногами – он ушел из гимназии, не завершив обучения. Из той же Елецкой гимназии ушел и другой классик русской литературы – М. М. Пришвин. Точнее, не ушел, а был исключен за оскорбление учителя истории и географии – третьего классика отечественной словесности, чья судьба оказалась связана с Елецкой классической мужской гимназией – В. В. Розанова.

Словно соперничая с Буниным в его неприязни к гимназическим учителям, Пришвин не пожалел черной краски, рисуя, прямо скажем, мало привлекательные портреты учителей в автобиографическом романе «Кащеева цепь». Одни прозвища, присвоенные учителям гимназистами, чего стоят: Обезьян, Заяц, Козел, Коровья Смерть – не гимназия, а зоопарк.

– Инспектор <…> не страшен, он любит читать смешные рассказы Гоголя и сам первый смеется; – наставляет новичкагимназист-второгодник, – угодить ему просто: нужно громче всех смеяться; когда он читает, то хохот идет в классе, как в обезьяньем лесу, за это и прозвали его Обезьян. Есть еще надзиратель Заяц,– сам всего до-смерти боится, но ябедничает, доносит, нашептывает; с ним надо поосторожнее. Козел – учитель географии, считается и учителями за сумасшедшего; тому – что на ум взбредет, и с ним все от счастья. Страшней всех учитель математики Коровья Смерть, тот как первый раз если поставил единицу, так с единицей и пойдешь на весь год».[xxxvii]

Странное прозвище учителя математики, которое озадачило и напугало новичка Курымушку – прототипа самого Пришвина, объяснилось скоро – на ближайшем уроке и самым печальным образом.

«Что есть сложение?» – потребовал ответить учитель математики. «– Сложение есть действие...Запнулся. Везде в классе, как тетерева в лесу шипели и бормотали:

– ... посредством которого, посредством которого...

– Молчать! – крикнул Коровья Смерть.

Курымушка погрузился куда-то в глубокую бездну и уходил туда все глубже и глубже.

– Долго ли ты будешь молчать?

Жужжала муха осенняя, летала по классу, будто над ухом молотилка гудела, и стукалась в стекло, как топором: бух! бух! Тут было как на стойке по зрячей дичи, есть такие шальные лягаши: видит, у самого носа его птица сидит в траве, и стоит, не тронет, только глаза огнем горят и где-нибудь у задней ноги еле заметно шерсть дрожит и дрожит, так стоять бы ему до смерти, но птица шевельнулась... и, – вот зачем левая передняя нога на стойке у лягаша подогнута, – эта левая нога теперь метнулась, как молния, и полетел шальной пес с брехом по болоту за дичью.

Курымушка тоже, как птица, шевельнулся и посмотрел искоса на учителя: у-у-у! – что там он увидел: у-у-у, какая страсть! Коровья Смерть, чуть-чуть покачивая головой сверху вниз, выражая такое презрение, такую ненависть, будто это не человечек стоял перед ним, а сама его подагра вышла из ноги и вот такой оказалась, в синем мундирчике, красная, потная, виноватая. Курымушка скорей отвел глаза, но было уже поздно: раз птица шевельнулась, стойка мгновенно кончается, Коровья Смерть спросил:

– Отец есть?

– Нет отца, – ответил тихо Курымушка.

– Мать есть?

– Есть!

– Несчастная мать!

Надорвал синюю тетрадку до половины, сказал:

– Стань в угол коровой!

Вот если бы теперь, в этот миг Коровья Смерть не грозил каждому в классе, с какой бы беспощадной жестокостью все крикнули бы Курымушке: "Корова, корова!", но уже и другой стоит, потупив глаза.

– Отец есть?

– Есть!

– Несчастный отец. Стань в угол коровой».

Но самым страшным испытанием стала для Курымушки не математика, – с единицей он скоро свыкся, а география, уроки которой вел страшный учитель по прозвищу Козел. Похоже, все детские обиды и огорчения, испытанные Пришвиным в гимназии, воплотились в образе этого человека, списанного им с нелюбимого В.В.Розанова: «весь он был лицом ровно-розовый с торчащими в разные стороны рыжими волосами, глаза маленькие, зеленые и острые, зубы совсем черные и далеко брызгаются слюной, нога всегда заложена за ногу, и кончик нижней ноги дрожит, под ней дрожит кафедра, под кафедрой дрожит половица. Курымушкина парта как раз приходилась на линии этой дрожащей половицы, и очень ему было неприятно всегда вместе с Козлом дрожать весь час».

Впрочем, когда герой еще был мал и только поступил в гимназию, ничто во взаимоотношениях учителя и ученика не предвещало будущей драматической развязки. Даже наоборот, было нечто, что располагало новичка к преподавателю.

– Почему он Козел? – спросил Курымушка.

Ахилл ответил:

– Сам видишь почему: козел.

– А географию он, должно быть, знает?

– Ну, еще бы, это самый ученый: у него есть своя книга.

– Про Америку?

– Нет, какая-то о понимании и так, что никто не понимает и говорят, он сумасшедший.

– Правда, какой-то чудной. А что не понимают, мне это нравится, милый Саша, – ты это не замечал, как тебе иногда хочется сказать что-нибудь, и знаешь, ни за что тебя никто не поймет; вот бы хорошо иметь такую книгу для понимания».

Счастлив ученик, которого понимает учитель, это золотой ключик к успеху в обучении. И первые уроки у географа, написавшего философское сочинение «О понимании», принесли новичку пятерки и уважение одноклассников. А началось все с нарисованной Курымушкой картой Азии.

«Почему ты себе выбрал Азию, а не Америку? – спросил удивленный учитель.

– Америка открыта, – ответил Курымушка, – а в Азии, мне кажется, много неоткрытого, правда это?

– Нет, в Азии все открыто, – сказал Козел, – но там много забыто, и это надо вновь открывать. <…> Козел увлекся, забылся и стал рассказывать о тайнах Азии, что там находится колыбель человеческого рода, исторические ворота, чрез которые проходили все народы. Неузнаваем был Козел, и так выходило из его рассказов, что Гроб Господень и есть как бы могила человечества, а колыбель его где-то в глубине Азии, что все это забыто и нужно все вновь открывать.

– Вот вам пример, – сказал он в похвалу Курымушке, – как нужно учить географию, вы занимайтесь, как он, вообразите себе, будто путешествуете, вам все ново вокруг в неизвестной стране, вы открываете, и будет всегда интересно».

Ох, не знал увлекающийся учитель географии, какую мину замедленного действия он сам, своими руками заложил под собственную кафедру. С этого дня гимназист начал страстно, самозабвенно, как бывает только в детстве, мечтать о забытой Азии. Его пылкое воображение рисовало захватывающие картины жизни в неведомой стране, он представлял, как по быстрой Сосне, что течет в Ельце, поплывет на лодке в Тихий Дон, оттуда в Черное море, а там уже и рукой подать до Малой Азии. Желание отправиться в путешествие так сильно овладело умом и сердцем гимназиста, что уже ни о чем другом он думать не мог, а значит, забыты уроки, домашние задания и страх перед учителями.

Учитель географии хоть и написал книгу о понимании, однако мечтаний гимназиста не понял, и уж конечно не оценил – то есть, оценил, но очень невысоко. Отношения портятся, и Курымушка уже не хочет рассказывать ненавистному учителю о воображаемом путешествии, потому что тот не способен мечтать о забытых странах: «если бы и явилась та забытая страна, о которой он мечтает, то он бы ее возненавидел и стал бы мечтать оттуда о нашей гимназии».

В конце концов, Курымушка, сколотив кампанию из таких же отъявленных мечтателей, как и он сам, уплывает на лодке по Сосне в открытую, но забытую Малую Азию. В гимназии все ликовали: как же, в Ельце появились собственные герои – «три бесстрашных гимназиста уехали от проклятой латыни в Азию открывать забытые страны». Однако путешествие елецких колумбов продолжалось недолго – там же, на Сосне их поймала полиция и возвратила домой. Пойманные герои – уже не герои, и теперь одноклассники изводят шутками незадачливого организатора путешествия: «поехал в Азию, приехал в гимназию» – эта фраза пристала к бедному Курымушке, как приклеенная.

Гимназист рос, достигнув 14-летнего возраста, он, как и полагается подростку, разочаровался в жизни и в своих учителях. Особенно в географе, умном и талантливом, но, по его мнению, нечестном: ведь учитель тоже мечтал о забытых странах, но никогда не пытался в них отправиться. Разочарование заставляет гимназиста обрить голову наголо, читать запрещенного Бокля, распевать во весь голос «Марсельезу» и выкрикивать угрозы ненавистному учителю: «Я не знаю, что сделаю, может быть и убью!».

И уже не в фантазиях гимназиста, а в реальной жизни учитель географии В. В. Розанов, боясь расправы над собой, покупает внушительную трость и прогуливается с нею по улицам, демонстрируя средство самообороны своим ученикам[xxxviii]. Драматическая развязка конфликта наступает скоро. «Честь имею доложить Вашему Превосходительству о следующем факте, случившемся на 5 уроке 18-го марта в IV классе вверенной Вам гимназии, – пишет В.В.Розанов 20 марта 1889 года в докладной записке директору гимназии: – ученик сего класса Пришвин Михаил, ответив урок по географии и получив за него неудовлетворительный балл, занял свое место за ученическим столом и обратился ко мне с угрожающими словами, смысл которых был тот, что если из-за географии он не перейдет в следующий класс, то продолжать учение он не станет и выйдя из гимназии, расквитается со мною, «меня не будет, и Вас не будет»[xxxix].

Решением педагогического совета М.М. Пришвин был исключен из Елецкой гимназии «с волчьим билетом» – то есть без права поступления в другое учебное заведение.

Уже в зрелые годы, став известными писателями, бывшие елецкие гимназисты Бунин и Пришвин будут вспоминать: один – в эмиграции, другой – в России – о своей гимназии с теплотой и нежностью. Обиды забудутся, сотрутся из памяти, как написанное мелом на доске, останется лишь сладкий вкус детских воспоминаний, словно запах антоновских яблок в осеннем воздухе, который ни с чем не спутаешь и никогда не забудешь…

А вот В.В. Розанов свое учительство будет вспоминать с отвращением. Размышляя над тем, откуда берутся злые учителя, преподаватель географии Елецкой гимназии признается – он и сам в детстве думал, что в учителя идут только дурные люди, которые ненавидят учеников. Однако, став учителем, он по-иному посмотрел на явление под названием «злой учитель» и на причины его появления. Чтобы возникло так ценимое Розановым понимание, нам тоже нужно присмотреться к жизни гимназического учителя.

Итак, учитель гимназии поступал на службу, окончив институт или университет. Если он не имел высшего образования, то мог вести уроки только в низших классах гимназий. Начальный оклад такого учителя в мужских гимназиях Министерства просвещения (были еще частные гимназии) по штатам1909 г. составлял 750 рублей, тех, кто имел высшее образование – 900 рублей в год. Ставка исчислялась из нагрузки 12 уроков в неделю, если учитель брал дополнительные уроки, то получал еще по 60– 75 рублей годовых. Классный наставник получал 600 рублей в год. Существовала выслуга лет – за каждые пять лет шла прибавка 400 рублей в год.

К примеру, учитель, отслуживший 25 лет в гимназии, мог получать в начале XX в. 2900 рублей в год, имея нагрузку 12 часов в неделю. Сравним его месячное жалованье – 240 рублей – с ценами того времени. Среднюю – от четырех до шести комнат – квартиру в Москве можно было снять за 45 рублей в месяц, маленькую – менее четырех комнат – за 23 рубля. Для того, чтобы нанять прислугу в Москве, требовалось еще 10 – 15 рублей. Фунт белого хлеба стоил 3 копейки, фунт говядины – 30 копеек, пачка папирос – 20 копеек, обед в дешевой столовой – 15 –20 копеек, в ресторане «Триумфальной гостиницы», что у Тверской заставы – 60 – 75 копеек. То есть, учитель, прослуживший в гимназии 25 лет и не обремененный большой семьей, не голодал, снимал квартиру в несколько комнат и нанимал прислугу. Конечно, его месячное жалованье в 240 рублей было намного меньше, чем жалованье министра, который получал 2 000 рублей. Но по сравнению, например, со старшим приказчиком в магазине, имевшим жалованье в 175 рублей или неквалифицированным рабочим, получавшим от 45 до 70 рублей[xl], труд гимназического учителя со стажем оценивался в начале XX в. вполне достойно.

Для учителей гимназий существовали пенсионные права – через 20 лет службы начислялся пенсионный оклад в 1800 рублей, для не имевших высшего образования – 1100 рублей в год[xli]. Максимальный срок службы в этом ведомстве составлял 25 лет, чтобы служить дольше, следовало каждые пять лет писать прошение, которое, кстати, могли и не удовлетворить.

Но так сравнительно благополучно гимназические учителя жили не всегда, до реформы 1909 г. ставки были намного ниже – начальная ставка учителя с высшим образованием составляла 750 рублей, выслуги не существовало, и учителя вынуждены были совмещать службу в нескольких гимназиях и еще подрабатывать частными уроками. Так что 12 часов в неделю, конечно, никто не вел – 18-21 час были реалией учительской жизни. Заметим, сегодня учительская ставка как раз и предусматривает 18 часов в неделю.

Человек не сведущий в школьном деле, может, конечно, спросить: а разве нельзя набрать часов побольше? – Отвечаем: можно. Личный рекорд автора – 32 часа в пятидневную неделю в двух школах и одной гимназии. И это не предел. Конечно, при такой нагрузке никаких письменных работ уже не проводишь, к урокам не готовишься – спасает опыт, но прекрасно понимаешь: это – халтура. Больше шести уроков в день – и не каждый день – на высоком уровне учитель провести не может. То есть, конечно, может – но не должен, иначе станет утомленным, а значит – злым учителем.

«Меня уверял один петербургский священник-законоучитель, – вспоминает учитель географии В.В. Розанов, – что он знал учителей гимназии, которые кроме черного хлеба и щей ничего не видят у себя на столе, что приходский священник в Петербурге получает вчетверо больше учителя гимназии и что почти столько же, сколько учитель гимназии в Петербурге, получает обыкновенный сельский священник, всегда имеющий, по крайней мере, свой домик»[xlii]. Вот от такой жизни, по мнению Розанова, учителя и становятся злыми. И ложится этот « вековой позор» на совесть руководителейМинистерства просвещения. А как же иначе? Голодный учитель – злой учитель, ведь это только ангелы всегда добры, рассуждает В.В Розанов, «потому что всегда сыты, и потому никогда не злы; но человек, как только он голоден, как только у него не хватает средств существования – становится непременно зол, и с этим ничего не может поделать сама Божественная мудрость».

Недостаток средств и переутомление – главные обстоятельства, которые рождают злого учителя. Но есть еще и другие, о них пишут газеты, спорят журналы, рассуждают родители учеников и чиновники Министерства. Жаль только, замечает Розанов, что учитель всего этого не читает. Почему, спросите вы? – да потому, что он вообще ничего не читает, он до ночи проверяет ученические тетради. «Вот подвалила еще кипочка тетрадей", – к этому сводится все, в этом состоит все. Дав пять уроков днем, учитель сейчас же после вечернего чая садится поправлять эти "тетрадочки", которых все подбавляется и подбавляется, и нет им конца. Обдумать самому завтрашний урок, подготовить материал к нему, сосредоточиться на том, о чем рассказывать, что говорить, – нельзя или великий есть соблазн все это "послать к черту", ибо голова – давно как чугун, душа – увяла, в изнеможении, ни к чему не способна, "висят мысли", "висят желания".

Знакомый портрет учителя русского языка, математики, иностранного языка или географии, то есть «учителей с тетрадочками». Пожалуй, лишь учителя истории и Закона Божия не проверяли тетрадей, те еще могли что-нибудь читать или бывать в гостях, «вообще несколько жить и сохранять человеческий образ ... А то после 5 уроков днем и сидя вечером за тетрадями, да еще с недоплатою 21-го числа по лавочкам, мясной, зеленной и проч., в квартире сырой и только со щами за обедом, вечно без чтения, без всякого чтения, они физически не могут быть хорошими учителями...».

Итак, заплатите учителю столько, чтобы он не бегал по нескольким школам и частным урокам с утра до вечера, стаптывая башмаки, уменьшите количество часов в недельной нагрузке – и не нужно проводить никаких реформ: сытый, спокойный, хорошо подготовленный к уроку, ласковый с учениками учитель будет хорошо и воспитывать, и образовывать. Таков рецепт перевоплощения злого учителя в доброго от писателя, мыслителя и бывшего учителя географии В.В. Розанова.

[i] Бунин И.А. Жизнь Арсеньева. М., Мир книги, Литература, 2008. С.58.

[ii] Христофорова Н.В. Российские гимназии XVIII –XIX вв. На материале г. Москвы. М., 2001. Сс. 9-10.

[iii] История педагогики и образования. Под ред. академика РАО Пискунова А.И. М., 2001. С. 340.

[iv] Христофорова Н.В. Российские гимназии XVIII –XIX вв. На материале г. Москвы. М., 2001. Сс. 9-10.

[v] Примерные программы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях и прогимназиях Министерства Народного просвещения, изложенные по каждому классу в отдельности. Спб, 1890. С. 96; Учебный план гимназии по Уставу1864 г. – Кондратьева М.А. Развитие отечественной гимназии в системе классического образования (вт.пол.XIX в. – нач. XX в. М.,1997. С. 66.

[vi] Засосов Д.А., Пызин В.И. Повседневная жизнь Петербурга на рубеже XIX – XX веков. Записки очевидцев. М., Молодая гвардия, 2003. С. 197.

[vii] Толстой Л.Н. Воспитание и образование. – Педагогические сочинения. М., 1989. С. 210.

[viii] Засосов Д.А., Пызин В.И. Повседневная жизнь Петербурга на рубеже XIX – XX веков. Записки очевидцев. М., Молодая гвардия, 2003. Сс. 200 – 201.

[ix] Темы сочинений по русскому языку. – Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения. М., 2000. Сс. 65 – 66.

[x] Засосов Д.А., Пызин В.И. Повседневная жизнь Петербурга на рубеже XIX – XX веков. Записки очевидцев. М., Молодая гвардия, 2003. Сс. 200 – 201.

[xi] Права и преимущества гимназий и прогимназий. – Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения. М., 2000. Сс. 54-55.

[xii] Деникин А.И. Путь русского офицера. М., Прометей, 1990. Сс. 20 -22.

[xiii] Засосов Д.А., Пызин В.И. Повседневная жизнь Петербурга на рубеже XIX – XX веков. Записки очевидцев. М., Молодая гвардия, 2003. С. 220.

Наталья Петрова

Поиск

Искомое.ru

Приглашаем обсудить этот материал на форуме друзей нашего портала: "Русская беседа"